Boletín Pichikeche Nº32: Entrevista (editada) al Ministro de Educación de Bolivia*

Ministro de BoliviaJulio, 2017.

Roberto Aguilar Gómez es el actual Ministro de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia. Fue docente universitario por 20 años, siendo rector de la Universidad Mayor de San Andrés. Ocupó el cargo de Vicepresidente de la Asamblea Constituyente durante el período 2006-2007, que dio origen a la nueva Carta Fundamental de Bolivia. Desde el 2008 es Ministro, siendo uno de los principales promotores de la reforma educativa desarrollada bajo los preceptos de la ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez (Ley 070), que apunta a una transformación estructural de la enseñanza pública desde la tradición socio-comunitaria-productiva de los pueblos originarios.

Antecedentes de la elaboración del La Ley de Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez

La construcción de La Ley (Ley 070), fue un proceos de largo aliento. Una construcción colectiva, comunitaria, democrática y participativa. No es la síntesis de especialistas diseñando una ley educativa para el pueblo; sino que fue un proceso de construcción histórica. Es la conjunción de los congresos educativos de los pueblos y naciones indígenas que datan incluso del siglo pasado, cuando se fueron desarrollando una serie de iniciativas desde las propias comunidades para enfrentar la discriminación y la exclusión del sistema educativo. En las décadas de los ’20, ’30, en los pueblos indígenas estaba prohibido incorporar la educación como parte de su actividad cotidiana y como parte de sus derechos. Por ello es que hicieron congresos, algunos clandestinos, y fueron configurando lo que era una educación para los pueblos y naciones. Al mismo tiempo, los/as maestros/as, con todos los congresos educativos y también a través de la lucha sindical, fueron planteando una serie de visiones en torno al tema educativo. Esto también va conjuncionándose, a lo largo de la historia, en la ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez.

Por otro lado, el movimiento estudiantil, tanto de normales como de universidad y secundario, va incorporando como parte de su lucha una serie de visiones en torno al tema educativo. Todas las cojunciones de estos sectores, de estas luchas, de estos procesos, van confluyendo en el contexto de lo que va a ser La Ley. Muchos docentes o unidades educativas nos dicen ‘pero no, ministro, lo que usted nos explica de la ley es lo que nosotros hacíamos 30 años atrás’. Y, efectivamente, es la experiencia cotidiana de muchos sectores que lucharon contra los modelos que tienen una visión desestructuradora de lo originario, de lo indígena, de lo pluri y que intentan homogenizar a través de la educación. Estas experiencias constituyen proyectos pilotos, pequeños, pero que sobrevivieron. Uno de los referentes fundamentales es Warisata, en la década de los ’30. Elizardo Pérez, un maestro, un hombre de la educación, que junto a Avelino Siñani, un maestro de la comunidad, estructuran un proyecto que va a ser el más importante dentro del ámbito educativo. El proyecto Warisata, la escuela Ayllú, la escuela comunitaria, la escuela vinculada a la comunidad. Y ellos avanzan, y si bien son reprimidos, todos sus referentes son los que van a ser también recogido en La Ley, que ha sido construida con todos estos elementos; no es la construcción de técnicos, de especialistas. También han participado, innegablemente. Pero es la construcción de todo un pueblo. Por eso es que en este momento su implementación, con problemas, con debates, como debe ser, porque no es un tema de manual para aplicar, sino que es la construcción de un pueblo, en términos de lo que quiere como educación, está siendo incorporado como parte del accionar cotidiano. Esta es creo la síntesis más importante de lo que es La Ley.

En la experiencia boliviana, hay tres momentos que se deben tomar como referentes históricos, podríamos decir negativos. Y es contra los que La Ley ha luchado, como parte de la lucha del pueblo boliviano y de los pueblos y naciones originarias. Un primer momento es el que resulta de 1952, cuando se rompe con las estructuras de carácter feudal. Antes del ’52 todavía existía la servidumbre, el pongueaje formalmente reconocidos. Se rompe con este mecanismo de dominación en las haciendas y se incorpora como parte de un derecho universal el derecho a la educación. Y si bien se avanza con el derecho a la educación, dejó un tema pendiente: el respeto a lo plural, a la diversidad, a lo que es la expresión de la lengua y la cultura de cada pueblo y nación. En esa época se resuelve un tema: el derecho al acceso a la educación y la obligación del Estado de entregarla, pero no el de lo intra e intercultural y el plurilingüismo. En ese contexto se pensó que la educación era crear un sistema homogéneo, que todos hablaran castellano, que todos recibieran una educación similar y, así, generar un proceso de desarrollo. Ahí había una concepción bastante colonial y discriminadora, porque se concibe que lo civilizado es lo castellanizado y lo asociado a occidente; mientras que lo invisibilizado era lo indígena. Por ello es que en el ’52 se crea el Ministerio de Educación para la educación en las ciudades; y la educación rural dependía del Ministerio de Asuntos Campesinos.

Segundo tema que se enfrenta: el de la liberalización/mercantilización de la educación a través del modelo del ’94, con La Ley 1565. Esta Reforma Educativa fue impuesta por el Fondo Monetario Internacional y, brutal y directamente, señalan: ‘¿quieren recursos para pagar sueldos, para saldar su situación de crisis? Perfecto. Van a tenerlos a condición de que aprueben una ley de reforma educativa’. Y orientaron la ley a un concepto neoliberal de la educación. ¿En qué se expresó? En que, por ejemplo, licitaron las normales a universidades y las volvieron mercancía. Cada universidad se adjudicó una normal y comenzó a desarrollar un proceso de formación de maestros como su buen o mal criterio podría guiarles. Se planteó que la educación debería ser una responsabilidad de los municipios (y Chile tiene una experiencia dura en este tema), intentando hacer que se constituyeran en responsables de todo el proceso educativo, no sólo del tema de infraestructura, equipamiento o presupuesto. Entonces es todo el modelo neoliberal, articulado con el de liberalizar los procesos de responsabilidad, así como la concepción misma de la educación como fortalecimiento de las cualidades y habilidades individuales.

Y el tercer componente, que históricamente se planteó, es el del desarrollo de una concepción de la educación intercultural bilingüe. Sin embargo, había una concepción tradicionalista, y en América Latina de alguna manera ha primado, y que es la de entender la educación intercultural bilingüe como parte de una articulación de la educación en los pueblos pero como concepto de minoría. En el caso boliviano, el concepto se invierte; el concepto de los pueblos y naciones está articulado a que son mayorías y, por lo tanto, se incorpora un término que resultó relativamente novedoso, que muchos autores han trabajado, el de la intraculturalidad. Por lo mismo ya no es el tema de la educación intercultural, que es lo de las ciudades, sino lo intracultural que es de los pueblos y naciones indígenas, y eso es lo que se está trabajando ahora en el concepto mismo de la educación.

Son estos tres componentes los que van articulándose como respuesta, a través de La Ley, frente a lo que eran grandes rezagos y problemas educativos en Bolivia. El tema de la homogenización y el de la no solución del problema de lo pluri, el tema de la liberalización y el de una comprensión nueva de lo que era la educación indígena.

Modelo educativo socio-comunitario-productivo

El modelo educativo que incorpora La Ley, es el socio-comunitario-productivo. Social, en el sentido de recuperar el principio que la educación es un derecho, no es un servicio que preste el Estado; y como derecho, la educación debe ser pública y gratuita; debe ser accesible, debe presentar las condiciones de igualdad, en todos los ámbitos y sectores. Comunitario, en el sentido de comprender que la educación es un bien de todos y, a partir de ello, debe estar articulada a las propias comunidades. La educación no puede ser simplemente una expresión teórica, sino debe ser fundamentalmente un proceso en el cual el conocimiento desarrollado tenga una articulación directa con la vida, y que sea una educación para la vida. De lo contrario, deja de tener sentido y queda simplemente como si fuera un conjunto de conocimientos muertos. Y el conocimiento, los saberes, la educación es vida, es parte de la existencia misma de los hombres y mujeres. Por eso es que debe ser viva y dinámica, y esto está ligado a la comunidad. El tercer componente, el tema de lo productivo, articula dos conceptos: productivo en términos científicos, producir conocimiento; y el segundo, el de hacer que también la educación sea un espacio de producción material, es decir, incorporar el componente del trabajo como uno de los elementos que también educa. Y esto lo hemos recuperado de nuestros pueblos originarios. Un papá, una mamá de una comunidad, cuando a su hijo no le enseña a enfrentar el problema de la producción, lo está destinando a la muerte. Cultivar la tierra, cuidar el ganado, desarrollar prácticas que le permitan enfrentar el tema de la obtención del alimento, es parte de un proceso educativo. Y esto se ha incorporado ya de manera universal, el de que también aprendamos a través de la escuela que el producir, articulando el cerebro y la actividad manual, es parte de la construcción de nuevos sujetos históricos que van a contribuir al desarrollo del país, de la comunidad, de la familia.

Educación inicial y modelo educativo socio-comunitario-productivo

La reforma educativa del ’94 identificó a la educación inicial como parte del sistema educativo, pero no era obligatoria. Es por ello que para el 2006, cuando se comienzan a generar los procesos de transformación, nos encontramos con un gran déficit de cobertura pública respecto a la educación inicial, entendida como lo que antes era el pre-kinder y el segundo año de escolaridad, a la edad de cinco años, que permite el ingreso a primaria y a la escolaridad plena. Para la reforma del ’94 no había obligatoriedad y eso nos dejó un déficit, existía sólo un 30%, más o menos, de cobertura pública, el resto era manejado bajo el sistema de guardería y entidades privadas. Fue un muy buen negocio para muchos sectores abrir un centro de educación inicial. Para La Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez, la educación inicial en familia comunitaria es obligatoria. Pero estamos en el proceso de transición en el marco de lo que ha sido resolver los problemas acumulados históricamente. Si sólo se cubría el 30% de la población, hemos tenido que ir trabajando en la dotación de profesores, ítems y presupuesto para poder dar cobertura. En este momento estamos cubriendo el 75% y el objetivo es llegar en los próximos tres años a la cobertura total, con lo que se va a establecer la obligatoriedad como requisito para ingresar a la primaria. Hasta ahora estamos en una cierta flexibilidad por el concepto este de que aún la cobertura no es total.

En segundo lugar, debe incorporarse el componente comunitario y familiar porque constituye uno de los factores fundamentales. Nos dicen desde Finlandia: ‘los niños van a los 7 años a la escuela, porque la base de la formación del ser humano está, hasta esa edad, en un concepto de articulación con el núcleo familiar’. Lo que se plantea en el caso boliviano es un concepto complementario, es decir, hacer que la familia se incorpore en el desarrollo de la educación inicial, pero también ir generando espacios de desarrollo tanto psicomotriz como los que configuran al ser humano, o sea, generar las condiciones para su incorporación al ámbito de la escuela. El gran paso es haberlo declarado un espacio obligatorio, es decir, de derecho pero obviamente de obligación de los padres de incorporarlos al primero de primaria y con las condiciones que sean. ¿Por qué el tema de la educación inicial es un factor fundamental? Porque cuando vemos la estadística de los niveles de repitencia, vemos que dos edades son las que tienen los mayores niveles. En primer lugar, el primero de primaria con niveles por encima del 18%. Cuando el profesor en la escuela o el papá y la mamá ven que el niño no ha logrado generar las condiciones para continuar su segundo de primaria, es que toman la decisión de que repita, generando ahí los niveles de adecuación. En la repetición están encontrando la solución al problema de la preparación para la escolaridad cuando eso debería hacerlo la educación inicial. El segundo nivel más alto, casi igual con un 18%, está en la adolescencia, entre los 12 y 14 años. Sin embargo, hay un dato es bien interesante: el nivel más bajo de repitencia es el sexto de secundaria, el último año. Mientras que en primero de primaria es cerca del 18%, en sexto de secundaria es menos del 1%. Pero que en primero de primaria tengamos repitencias tan altas da cuenta que algo en el sistema está fallando. Por lo mismo se está fortaleciendo la educación inicial, para llegar a consolidarlo como un espacio de contribución a la preparación plena e integral de los niños para su ingreso a primaria.

Formación del profesorado y modelo educativo socio-comunitario-productivo

Uno de los temas más complejos ha sido -y lo digo con todo respeto y en el marco de lo más objetivo- el de la formación del maestro. Cuando nos remontamos a la formación anterior, de los maestros en ejercicio, nos encontramos que ha sido en el marco tradicional. Ellos cuando eran estudiantes, estuvieron en el marco del modelo educativo repetitivo, memorístico. Lo estoy planteando en un sentido muy caricaturesco, pero de repente un maestro enseñando al futuro maestro a cómo hacer la carpeta y cómo debe ser el título con rojo, subrayado, etc. Eso era lo que, en una concepción tradicional, formaba al maestro. Y esto hace que cuando salga de maestro vaya a enseñar en un marco repetitivo y memorístico, repitiendo el ciclo.

El otro día estaba en una reunión con unas estudiantes que hicieron un trabajo en varios municipios y ellas hicieron un sociodrama que representaba el rol del maestro antes, y era: ‘a ver niños, cuáles son las vocales A, E, I, O, U. Y. A ver, repetimos, cuáles son las vocales…’. Las hacían repetir 20 mil veces para que ellos memorizaran y después comenzaba el ejercicio de identificar el símbolo de las vocales, saber ‘¿la A, cuál es?’ ‘Es la gordita con su colita’. Y el niño iba representando a través de su imaginación lo que era la vocal. Se incorporaba después el tema de la utilización de palabras que no tenían significado para el niño. El de ponerle a un niño de una región altiplánica “elefante”, es como decirle ‘a ver, escriba jounerendan’. Lo último no tiene ningún significado. Entonces, ponerle a un niño algo que no tiene significado para él es generar un proceso de repetición y memorización del símbolo. Lo que se ha incorporado ahora es que el desarrollo del proceso de lectoescritura debe estar vinculado a sus contextos comunitarios. Y ahí el maestro debe jugar un rol fundamental. Freire en eso era tajante, ‘no le digamos facilitador, no le digamos de otro modo, es un maestro y una maestra, y reivindiquemos el espacio profesional en su verdadero contenido y sentido’. Entonces, el maestro tiene que jugar un rol en el sentido de articular los componentes de la lectoescritura a conceptos y miradas que el niño pueda desarrollar. Por ello es que la palabra más fácil de escritura es mamá y después papá, porque son lo cotidiano para los niños y niñas. Y, a partir de ello, no es la memorización de las consonantes y las vocales la que se va expresar, sino que el significado de mamá y papá. Y lo que él hace es significar la palabra y al hacerlo le da sentido y, por tanto, no necesita memorizar, porque en su práctica cotidiana la tiene registrada como conocimiento. Esto lo hemos trasladado a lo que es la práctica comunitaria. Por lo mismo se ha incorporado un mecanismo que para nosotros va a ser revolucionario y que profundice el sentido comunitario: el proyecto socio-comunitario-productivo. Cada unidad educativa debe elaborar un proyecto socio-comunitario-productivo. El proyecto es el espacio a través del cual el centro educativo se vincula a la comunidad identificando un problema y buscando las respuestas a través del mismo centro.

El tema de los desechos es un buen ejemplo. En la zona de una unidad educativa del barrio hay una práctica poco adecuada del manejo de basura. Entonces, viene la comunidad y el centro educativo, se motivan y dicen ‘¿por qué no planteamos este año, como proyecto socio-comunitario-productivo, el de generar un proceso de carácter medioambiental, de recuperación de espacios verdes en torno al tema de la preservación de la naturaleza?’. El proyecto socio-comunitario-productivo tiene que ser aprobado por el director y los profesores, por los padres de familia en su nivel orgánico; por los estudiantes, por las autoridades municipales cuando corresponda; está el equipo técnico del alcalde, pero además están las organizaciones sociales y, dependiendo las regiones, las organizaciones de los pueblos y naciones originarias. Entonces, todo este conjunto de actores, convertidos en comunidad educativa, definen cuál va a ser su proyecto socio-comunitario-productivo. Este año, por ejemplo, hacer un invernadero para enseñar a los niños el manejo de las plantas y la recuperación de áreas verdes. Y segundo, vamos a convertir el basural en una zona de plantación de árboles. Y es lo que han hecho y es lo que le da sentido a la actividad educativa vinculada a la comunidad, hacer que la escuela se convierta también en la constructora de soluciones a sus problemas. De este modo el conocimiento adquiere un sentido diferente y permite que el niño desarrolle su huerto escolar y, en el proceso, se desarrolla la integración de áreas de conocimiento. Y en Sacaba me mostraban los huertos por cursos y en el de cuarto de primaria miro uno muy bonito y le pregunto a la maestra: ‘¿han hecho integración de conocimientos?’. Y la profesora dice: ‘a ver niños, ¿qué hemos aprendido con nuestro huerto?’. Y un niño dice: ‘maestra, hemos aprendido mensura’. ‘¿Qué es la mensura?’. ‘Es medir’. ‘¿Y cómo medimos?’. ‘Con una regla’. ‘¿Pero la regla, qué contiene?’. ‘Números’. ‘Números, ¿de qué características?’. ‘Números naturales’. ‘Perfecto. Han aprendido matemáticas. Pero además niños, ¿qué hemos aprendido en ciencias naturales? ‘Hemos aprendido la diferencia entre las plantas. Hay plantas que alimentan, otras que son adornos y otras que van a ser árboles’. ‘Ahí está la diferencia entre las plantas’. Y les dice, ‘y en artes plásticas ¿qué hemos hecho?’. ‘Hemos dibujado las plantas’. Y de pronto se incorpora el tema de lenguaje, ‘qué hemos hecho en lenguaje’. ‘Cuentos sobre nuestras plantas’. En un huerto se ha sintetizado un conjunto de conocimientos y aquí viene el tema: en Finlandia sacan una tremenda teoría sobre la desaparición de las asignaturas y la integración de conocimientos. Aquí en Bolivia, en Sacaba, tenemos una brillante experiencia de cómo aplicar esto a través de un proyecto socio-comunitario-productivo.

Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez e Inter/Intraculturalidad

Todos estos elementos no tendrían sentido si no resolvían ese primer problema que habíamos planteado en el ’52. La educación es un espacio de dominación o de liberación, y ahí es donde La Ley incorpora la intra/interculturalidad y el plurilingüismo como principio educativo. ¿Qué significa esto? Partir por el respeto a la diversidad cultural y lingüística que existe en Bolivia. En Bolivia tenemos pueblos y naciones originarias que son mayoría poblacional, pero además son el origen y esencia del pueblo boliviano. Uno de los temas más complejos era cómo articulábamos la currícula del Estado, que es de carácter innegablemente dominante, por más democrática que sea en su construcción. Lo que se enseña en Física, Química, Lenguaje, etc., va a tener un carácter universal y, por tanto, va a ser homogeneizante. Y ese es uno de los problemas que enfrentaron los pueblos y naciones. Cuando les dieron el derecho a la educación los homogenizaron en el contexto de la castellanización. Roberto Choque nos explica, en un texto de educación indígena, que cuando comenzamos a incorporarnos a la escuela como un derecho, los indígenas tuvimos un primer gran problema: que la profesora que venía de un ámbito castellanohablante comenzó a reestructurar nuestros apellidos. En la configuración del aymara, por ejemplo, el apellido se escribía Chuqui, porque no hay la vocal E, pero se pronuncia Choque. Pero el sentido de Choque tiene un significado. Dice Roberto Choque: cuando me incorporan a la escuela, la profesora le cambia el significado, a través del lenguaje, a mi apellido; la riqueza de mi apellido se pierde en la castellanización. Este elemento tan simple es el que se traduce después en todo lo que es la construcción del conocimiento en los pueblos y naciones originarias. Por ello es que el curriculum lo hemos dividido en dos partes esenciales. El curriculum base del Estado, que es el que articula todos los conocimientos de manera universal y homogenizados. Y el curriculum regionalizado. La regionalización no es por territorio político, sino que es por territorio cultural. ¿Por qué un curriculum regionalizado? Porque los pueblos lo han planteado. Por ejemplo, los guaraníes están en Chuquisaca, en Tarija y en Santa Cruz. Si manteníamos el concepto tradicional del sistema educativo dividido políticamente tendríamos tres grupos de educación guaraní, uno en Chuquisaca, otro en Tarija y otro en Santa Cruz, rompiendo la esencia del pueblo y la nación. Por tanto, el principio educativo de la región es el principio del territorio del pueblo y la nación. Ahí es donde se aplica la currícula regionalizada, rompiendo los límites que nos pusimos políticamente. Entonces, un primer elemento que se planteó fue que el curriculum debe ser regionalizado. Y el segundo es cómo hacemos para la articulación del curriculum base del Estado y el regionalizado. El primer debate fue ¿cuál debe ser mayor, el currículo del Estado o el indígena? Y los pueblos y naciones tomaron una decisión que es sabía, no necesitamos establecer porcentajes o espacios de dominio, sino que una armonización. El curriculum del Estado y el regionalizado no son vistos verticalmente, sino que horizontalmente; y como la Wiphala, se van articulando de manera armoniosa. Por eso la Wiphala representa cuadrados que tienen el mismo tamaño, aunque son de diferentes colores. La palabra mágica fue armonizar, y ha permitido evitar conflictos en la aplicación del curriculum del Estado, que es imprescindible para poder generar el derecho a una educación en los mismos niveles, pero también el derecho a educarse en el currículum de cada pueblo y nación.

En el marco del proceso de implementación de La Ley, nos encontramos en la etapa más dura, la que comienza a exigir evaluaciones respecto de resultados. Formalmente, La Ley ya tiene cinco años, y la curricula en su aplicación dos. A veces la derecha nos dice ‘¿por qué tienen miedo a ser evaluados por PISA?’. No es que tengamos miedo a las evaluaciones, lo que tememos es que se visibilicen los fracasos del modelo neoliberal que dejó la educación destrozada, incluido el contexto de la universidad. En la implementación de La Ley se han desarrollado procesos que han tenido resultados virtuosos respecto a la formación de maestros para adecuarlos en el nuevo modelo de educación. ¿Cómo hacemos para que un maestro en ejercicio, que tiene una práctica articulada a la memoria y la repetición, pueda generar un proceso diferenciado? Es un proceso de construcción progresiva. Pero hemos logrado desarrollar programas que el maestro se los ha apropiado: el de Profesionalización de Maestros Interinos, el de Profesionalización Complementario y otros que los maestros en sus congresos lo han vuelto suyos y ha sido lo más positivo. Un maestro incorporado al proceso de transformación educativa se vuelve el motor más importante de la transformación de la propia educación. A ello hay que sumarle el proceso vinculado a la discusión de la visión de los pueblos y naciones indígenas respecto a la construcción de sus currículos regionalizados. En este momento tenemos 13 curriculum regionalizados, aprobados y en fase de implementación en el aula a través de enfoques metodológicos, que era lo más complicado. Para la enseñanza de parvularia tenemos teorías, enfoques y avances metodológicos, pero para la enseñanza de la lengua y cultura del pueblo guaraní ese es un tema que se está construyendo. Respecto al desarrollo de los enfoques básicos de la ley, el de la creación de espacios de debate de los maestros dentro de los propios centros educativos, etc., son espacios que han ido avanzando. El camino se está allanando gracias a un componente básico: la participación social. Es la construcción de todas y todos lo que está permitiendo que vayamos caminando en lo que va a ser la concreción histórica de La Ley en el aula, en el trabajo cotidiano. Hasta ahora se ha logrado avances importantes y esto, como decíamos, sobre la base democrática, de la participación de maestros, maestras, padres de familia, de organizaciones sociales, etc.


* Entrevista realizada por el programa radial Alerta Educativa. Alerta Educativa / OPECh #157 – El proceso educativo en Bolivia. Entrevista con el ministro de educación Roberto Aguilar

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