Boletín Nº32: Interculturalidad, Conflictos Epistemológicos y Representaciones Sociales

interculturalidadPor Guillermo López Hormazábal.

La relación que existe entre estos tres conceptos se torna clave al momento de comprender el desarrollo de los programas de Educación Intercultural Bilingüe desde una perspectiva crítica, ya que dicha relación da cuenta de las limitaciones, significaciones y potencialidades que puedan adquirir estos programas en el desarrollo de una educación más simétrica.

No obstante, y antes de entrar de lleno en los significados, acepciones y semántica de estos tres conceptos, es pertinente dar cuenta de la emergencia de la interculturalidad en tanto respuesta a los modos de relación colonialistas que imperaban/imperan en América Latina. La interculturalidad como proyecto ético-político surge sobre la base de reflexiones teóricas desarrolladas por los movimientos indígenas alrededor de la década de los ’70 (López, 2004. Citado en Castillo, 2015), así como de los migrantes latinos y africanos radicados en Europa. Sin embargo, hoy en día este concepto ha adquirido distintas significaciones que, incluso, ha dado pie para hablar de distintas y distantes “interculturalidades”. Asimismo, la interculturalidad se desarrolla muy estrechamente de la mano de las crecientes demandas de los movimientos indígenas por el establecimiento de la educación bilingüe en las escuelas latinoamericanas y de los migrantes en Europa. “No es por ello casual que el discurso sobre la interculturalidad como proyecto ético político haya aparecido directamente ligado a las luchas de los excluidos por el reconocimiento de sus derechos. En América Latina apareció directamente ligado al reclamo de la educación bilingüe intercultural para los pueblos indígenas, mientras que en Europa apareció ligado al tratamiento del problema del racismo, la xenofobia y la discriminación de los migrantes del Magreb y de América Latina”. (Tubino, s/f. a: 5). También este concepto hace alusión a la toma de conciencia de que los sujetos están enraizados en su propia cultura pero con una vocación de apertura a las relaciones con el mundo, a mirarlo desde lo propio y desde su autoafirmación y autovaloración (López, 1997).

Por otro lado, la interculturalidad constituye una superación de los enfoques monoculturalista y multiculturalista. El primero considera que las diferencias tanto lingüísticas como de costumbres y creencias de los pueblos indígenas constituyen una traba para su incorporación a la Modernidad. Por lo mismo, en este enfoque las diferencias culturales se jerarquizan y la cultura de los pueblos indígenas es concebida como inferior y como un obstáculo para el desarrollo nacional (Carihuentro, 2007). El enfoque multicultural, por su parte, no desconoce el valor de las culturas de los pueblos indígenas, pero las pone en el mismo plano que las otras culturas. Desde esta perspectiva, la multiculturalidad se vuelve funcional al sistema ya que si bien reconoce, incluye e incorpora la diversidad cultural, esto lo hace no para transformar las estructuras de dominación y colonialidad, sino para mantener el status quo. Lo anterior es posible observarlo, por ejemplo, en la incorporación de los tradicionalmente subordinados al sistema y el aparato estatal (Walsh, 2007). Desde este enfoque se concibe a las culturas como cerradas y estáticas, no asumiendo el carácter relacional de esta interacción. En efecto, se terminan estereotipando a las culturas a partir de sus rasgos más folklóricos.

Alejándose de estos dos enfoques, la interculturalidad tiene entre sus objetivos desmontar las matrices de poder que posibilitan la reproducción del racismo, la racialización y la diferenciación entre seres humanos sobrevalorizados y subalternalizados, así como la asimetría en cuanto a poder, conocimientos, culturas, entre otras. En el fondo, la interculturalidad busca transformar aquellas estructuras de pensamiento que son las responsables de perpetuar la idea de superioridad de un grupo de seres humanos por sobre otros, que ha tenido como sustento las ideas de civilización, modernidad y desarrollo y que siguen operando debido a la matriz epistémica construida desde la negación de los saberes, tradiciones y culturas de los otros, y en entre ellos el de los pueblos indígenas (Castillo, 2015).

A pesar de los avances que ha permitido la operacionalización de la interculturalidad, este concepto no ha estado exento de discusiones y de disputas en torno a su sentido. En esta línea, Tubino (s/f, b) plantea que existe un interculturalismo funcional, el cual ha sido incorporado por los discursos oficiales de los Estados nacionales, y que propone un diálogo intercultural obviando la existencia de un conflicto y violencia latente. Eludiendo, de este modo, las asimetrías de poder que existen en las relaciones interculturales y sin proponer la creación de las condiciones para que el diálogo sea efectivo y fructífero. En el fondo, propone un diálogo descontextualizado, no tomando en cuenta las relaciones colonialistas que han primado históricamente en dicha relación, lo que se ha traducido en pobreza, exclusión y marginalidad de los pueblos indígenas y de los sujetos subalternos. De hecho, el interculturalismo funcional se centra casi exclusivamente en la conservación de las lenguas. Lo anterior se traduce en la invisibilización de los conflictos que subyacen en las relaciones colonialistas, de las asimetrías políticas y económicas y todos los problemas sociales que derivan de la estructura económica y social que impera en la actualidad. “El interculturalismo funcional en lugar de cuestionar el Estado nación homogeneizante y el sistema post-colonial vigente facilita su reproducción. En síntesis, se trata de un discurso y una praxis de la interculturalidad que es funcional al Estado nacional y al modelo económico vigente que produce crecimiento económico con desigualdad” (Tubino, s/f, b: 13).

En contraposición al interculturalismo funcional, señala Tubino (s/f, b) el interculturalismo crítico tiene como propósito promover un diálogo sobre la base de la eliminación de las injusticias cultural y social. Por lo mismo, para el interculturalismo crítico lo importante no es el diálogo en sí, sino más bien las condiciones sobre las que se generará dicho diálogo. Lo anterior debiera implicar una reflexión profunda en torno a los factores económicos, políticos, militares, sociales, entre otros, que han condicionado históricamente la posibilidad de una relación genuina entre culturas diversas. Esto implica, entre otras cosas, validar los conocimientos de las culturas de los pueblos indígenas, sus memorias, su forma de conocer e interpretar el mundo, y no eludir los conflictos interculturales que están presentes en las sociedades, sino intentar superarlos. Haciendo frente, a través de este proceso, a la violencia epistémica provocado por siglos de colonialismo. “En nuestro país, así como en el resto de América Latina, se torna evidente dimensionar que las prácticas interculturales requieren de condiciones sociopolíticas que permitan asumir las tensiones, el diálogo, la divergencia, las negociaciones, y una serie de otras dimensiones que caracterizan al diálogo intercultural” (Informe Final Comisión Técnica de Niñez y Pueblos Indígenas, 2015: 54).

Por tanto, la idea de un interculturalismo crítico viene a poner el acento en que el concepto de interculturalidad no es neutro y que, en tanto constructo teórico, está sujeto a disputas de significancia y significados. Por lo mismo, al hablar de interculturalidad debemos, desde una perspectiva ética, establecer claramente desde dónde estamos refiriéndonos a ella. Lo anterior, implica reconocer la potencialidad del otro en toda su plenitud, en particular en su singularidad y diversidad, en oposición a la homogenización. En segundo lugar, reconocer que desde la interculturalismo crítico lo que se busca, entre otras cosas, es apostar a la transformación social, introduciendo para ello una mirada crítica a las estructuras simbólicas y sociales existentes en las sociedades latinoamericanas, develando las asimetrías presentes en nuestro continente, así como relevando el empoderamiento del ejercicio de derechos por parte de las “mayorías subalternizadas” (Méndez, L., Rojas, P., 2015). En este sentido, el interculturalismo crítico se emparenta con el enfoque de derechos humanos, pues ambos buscan, por un lado, esclarecer las causas que existen frente a una vulneración de la dignidad humana y, por otro, transformar la realidad en pos de crear las condiciones para el ejercicio pleno de los derechos humanos.

Como se logra apreciar, el concepto de interculturalidad está estrechamente relacionado con el tema de los conflictos epistemológicos, pues apela a una relación entre sujetos de distintas culturas y todo lo que esto último conlleva. Desde esta perspectiva, lo epistémico adquiere un sentido fundamental para comprender las relaciones interculturales, puesto que es en él donde se anclan los principios ordenadores del conocimiento, las condiciones que hacen posible que los saberes se organicen y se constituyan de un modo determinado. Este conflicto epistemológico, en el caso de las relaciones entre las clases dominantes y los pueblos indígenas, enfrenta dos concepciones cualitativamente diferentes de comprender la realidad y, en específico, la relación hombre-naturaleza. Históricamente las concepciones de las clases dominantes se han erigido como los únicos modos legítimos de conocer y concebir la realidad, invalidando y discriminando toda la sabiduría de los pueblos indígenas (Tubino, s/f, b).

Asimismo, abordar este conflicto resulta relevante al momento de analizar el rol que han jugado los sistemas educativos en las sociedades latinoamericanas, pues permite develar lo que hay detrás de las políticas, los programas y los currículums del sistema escolar y percatar cómo dicha institución ha contribuido, y lo sigue haciendo, a la idea que la ciencia y la epistemología occidentales son las únicas que tienen valor. Lo anterior ha sido mucho más evidente en América Latina donde se aprecia el mantenimiento del eurocentrismo como la perspectiva dominante del conocimiento, y que relega los saberes localizados, entre ellos los de los pueblos indígenas. Esto, sin dudas, es parte de la dominación colonial, la que ha requerido instalar como válida sólo una forma de pensamiento, la que se basa en las ideas de civilización y modernidad. Por lo mismo, reconocer esta realidad nos da pie para dar cuenta de la negación de otras formas de producción de conocimiento que no se basan en lo europeo y en lo científico (Walsh, 2007). Respecto a la educación intercultural, el objetivo es cuestionar y relativizar esta hegemonía epistémica y cognoscitiva en la que nos hemos formado, e ir abriendo nuestras formas de conocer, pensar y comprender la realidad, lo que permitirá no sólo acercarse a otras formas de concebirla, sino también relevar estos conocimientos como válidos (CEPAL-ATM, 2012. En Unicef, 2013). En este sentido, la educación intercultural, como principio ético y en pos de su desarrollo significativo para los educandos indígenas, debe dar cuenta de las lógicas de construcción de conocimiento y racionalidades de pensamiento que predominan en la escuela, para de este modo pensar, diseñar y ejecutar un proceso de enseñanza-aprendizaje que sea pertinente en términos culturales (Quintriqueo, S., Torres, H., 2012).

Ahora bien, lo que se ha planteado respecto a la interculturalidad y los conflictos epistemológicos se complementa con el concepto de representaciones sociales, pues este último nos permite comprender cómo ciertas ideas se incorporan al conocimiento de los sujetos y operan en su toma de decisiones respecto a variados temas. Para Moscovici (1976; 1981; 1982. Citado en Ferrán, 2006), una representación social es una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, es decir, dicho conocimiento no sólo hace alusión a una realidad específica, sino también participa en la construcción social de esa realidad. En esta línea, las representaciones sociales configuran lo que se percibe como un saber de sentido común.

En este sentido, los pueblos indígenas no son sólo una categoría o concepto configurado por un conjunto de personas con características determinadas (históricas, culturales, sociales, económicas, entre otras), sino también esta categoría o concepto es inseparable de las ideas en torno a los pueblos indígenas compartidas por la sociedad con quien interactúa. En otras palabras, qué ideas tiene, en este caso, la sociedad chilena en torno a qué son los pueblos indígenas también incide en lo que dicha sociedad entenderá por pueblos indígenas. Es por ello que los pueblos indígenas, así como la infancia, es lo que la sociedad, en un momento histórico dado, concibe y dice que son los pueblos indígenas (Ferrán, 2006). Por tanto, las representaciones sociales contribuyen a comprender las relaciones e interacciones sociales que se han establecido entre la sociedad chilena y este conjunto de población que hemos denominado pueblos indígenas. Lo anterior implica, entre otras, a dar por sentadas muchas cosas respecto a ellos (prejuicios, opiniones, preconcepciones, entre otras), que merecen ser puestas en reflexión y discusión, y ser imaginadas desde otras perspectivas. Desde esta mirada, la valoración que tienen los pueblos indígenas en sociedades como la chilena y boliviana, por ejemplo, pone en clara evidencia cómo las representaciones sociales van configurando ciertos estereotipos en cuanto a un grupo determinado de seres humanos. “Las representaciones sociales que acerca de la infancia tiene una comunidad dada constituyen un conjunto de implícitos o de saberes cotidianos resistentes al cambio (sean verdaderos o falsos desde cualquier disciplina científica), y tienen cuerpo de realidad psicosocial, ya que no sólo existen en las mentes, sino que generan procesos (interrelaciones, interacciones e interinfluencias sociales) que se imponen a la infancia y condicionan a niños y niñas, limitando la posibilidad de experiencias o perspectivas de análisis fuera de esta lógica. No importa cuán ciertas o erróneas sean tales creencias, sino averiguar cómo funcionan […]” (Ferrán, 2006: 30). Esto sucede de un modo más radical respecto al pueblo mapuche, y en este proceso intervienen distintos actores e instituciones: la escuela, los medios de comunicación masivos, entre los principales. Asimismo, cuando el pueblo mapuche se rebela contra un orden colonial opresor, sale a relucir, preferentemente a través de la prensa, sólo lo supuestamente malo de esta cultura. Sin embargo, hay elementos de dicha cultura que también han sido funcionales al sistema y las instituciones del Estado, por ejemplo los héroes como Caupolicán, Galvarino, entre otros, demuestran la valentía del pueblo mapuche, la que hemos heredado a través del proceso de mestizaje. Es decir, existen representaciones “buenas” y representaciones “malas”.

Por tanto, las representaciones sociales hacen referencia a los sistemas cognoscitivos y por ello cobra importancia su relación con la interculturalidad y los conflictos epistemológicos, ya que no representan simples opiniones acerca de algún tema en específico, sino que se constituyen en un conocimiento de sentido común. Lo anterior se traduce en “Sistemas de valores, ideas y prácticas con una función doble: primero, establecer un orden que permita a los individuos orientarse en su mundo material y social y dominarlo; segundo, posibilitar la comunicación entre los miembros de una comunidad proporcionándoles un código para el intercambio social y un código para nombrar y clasificar sin ambigüedades los diversos aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal” (Farr, 1983: 655. Citado en Mora, 2002: 7). Este conocimiento de sentido común está influenciado por las distintas informaciones que circulan en los medios, lo cual va configurando ideas, valores y apreciaciones en torno a determinados objetos y sujetos. Por tanto, y en la mayor parte de las veces, las representaciones sociales no se constituyen sobre la base del conocimiento científico, sino que poseen una lógica propia pero no inferior, y que encuentra su expresión en el lenguaje cotidiano de cada grupo social. “[…]Tajfel propone que las representaciones sociales requieren responder a tres necesidades: a) clasificar y comprender acontecimientos complejos y dolorosos; b) justificar acciones planeadas o cometidas contra otros grupos; y c) para diferenciar un grupo respecto de los demás existentes, en momentos en que pareciera desvanecerse esta distinción. En suma, causalidad, justificación y diferenciación social”. (cfr. Páez, 1987: 300. Citado en Mora, 2002: 8). Esta propuesta que señala Tajfel nos proporciona una aproximación explicativa que nos permite comprender la distancia que existe entre la imagen que tiene gran parte de la sociedad en torno al pueblo mapuche, ya que las representaciones sociales, como bien plantea, nos permiten clasificar y comprender acontecimientos complejos y dolorosos, que en el caso particular de la historia del pueblo mapuche constituye una persistencia en el tiempo; asimismo, las representaciones sociales entregan el sustento para justificar, ante la opinión pública, las acciones planeadas o cometidas contra otros grupos; por último, para mantener una diferenciación casi infranqueable respecto de la población mapuche.

Bibliografía:

– Carihuentro, Sergio (2007), Saberes mapuche que debiera incorporar la educación formal en contexto interétnico e intercultural según sabios mapuche. Tesis para optar al grado de Magister en Educación con mención en Curriculum y Comunidad Educativa. Disponible en: http://repositorio.uchile.cl/tesis/uchile/2007/carihuentro_s/sources/carihuentro_s.pdf

– Castillo, Silvia (2015), Construcción de la noción de Educador Tradicional Urbano en diferentes perspectivas discursivas. Tesis para la obtención del grado académico de Doctor en Ciencias de la Educación con mención en Interculturalidad. Santiago- Chile, 2015. Facilitada por el profesor Claudio Millacura.

– CEPAL-ATM (2012), Desigualdades territoriales y exclusión social del pueblo mapuche en Chile: Situación en la comuna de Ercilla desde un enfoque de derechos. CEPAL-ATM, octubre de 2012.

– Ferrán, Casas (2006) Infancia y representaciones sociales. Instituto de Investigación sobre Calidad de Vida. Universidad de Girona. En Política y Sociedad, 2006, Vol. 43 Núm. 1:27-42. Disponible en:
http://revistas.ucm.es/index.php/POSO/article/view/POSO0606130027A/22636

– Informe Final Comisión Técnica de Niñez y Pueblos Indígenas (2015). Consejo nacional de la infancia y adolescencia. Documento inédito.

– López, Luis Enrique (1997), La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere. Revista Iberoamericana de Educación nº 13. Monográfico: Educación Intercultural Bilingüe. Páginas: 47-98. Disponible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie13a04.pdf

– Méndez Caro Leyla y Pablo Rojas Varas (2015), Principios orientadores en la intervención psicosocial y comunitaria centrada en infancia, interculturalidad y buen vivir. Polis (En línea), 40 I 2015, Publicado el 16 de mayo 2015. Disponible en: http://polis.revues.org/10668

– Mora, Martín (2002), La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici. En Athenea Digital, núm. 2, otoño 2002.
Disponible en: http://www.raco.cat/index.php/Athenea/article/viewFile/34106/33945

– Quintriqueo Segundo, Héctor Torres (2012), Distancia entre el conocimiento mapuche y el conocimiento escolar en contexto mapuche. En: Revista Electrónica de Investigación Educativa, 14 (1), pp. 16-33. Disponible en:
http://www.scielo.org.mx/pdf/redie/v14n1/v14n1a2.pdf

– Tubino, Fidel (sin fecha, a), La impostergable alteridad: del conflicto a la convivencia intercultural. Disponible en:
http://red.pucp.edu.pe/ridei/libros/la-impostergable-alteridad-del-conflicto-a-la-convivencia-intercultural/

– Tubino, Fidel (sin fecha, b), El nivel epistémico de los conflictos interculturales. Disponible en: http://red.pucp.edu.pe/ridei/files/2011/08/091215.pdf

– Walsh, Catherine (2007), Interculturalidad, colonialidad y educación, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XIX, núm. 48, (mayo-agosto), 2007, pp. 25-35. Disponible en:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/957/Interculturalidad_colonialidad_y_educacion.pdf


Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Comunicador social, programa radial Raíces Poblacionales.

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